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2007-06-04 16:01:55
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作為研究的設(shè)計教學(xué)及其對我國建筑教育發(fā)展的意義
顧大慶
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摘要:設(shè)計教師的日常工作—設(shè)計教學(xué)—是不是可以被看作為一種學(xué)術(shù)研究的特殊方式？這個問題的解答取決于設(shè)計教學(xué)是不是具有發(fā)展設(shè)計觀念和方法的潛能。我國建筑設(shè)計教學(xué)的發(fā)展在“布扎”之后正面臨著一個教什么和怎么教的學(xué)術(shù)真空，其解決之道就在于從學(xué)術(shù)研究的角度來重新界定設(shè)計教學(xué)，把設(shè)計教學(xué)當(dāng)作為設(shè)計研究的重要工具。
關(guān)鍵詞:研究；學(xué)術(shù)研究；建筑學(xué)研究；設(shè)計研究；設(shè)計教學(xué)；中國建筑教育
1 大學(xué)固有觀念中對研究和教學(xué)的不同功能的界定
把設(shè)計教學(xué)作為學(xué)術(shù)研究，這似乎是一個偽命題。這主要出自于我們對現(xiàn)代大學(xué)的研究和教學(xué)兩大基本功能的認(rèn)識，即通過學(xué)術(shù)研究來發(fā)展知識和推進(jìn)學(xué)科的發(fā)展，通過教學(xué)來傳授知識。把設(shè)計教學(xué)也當(dāng)作為一種學(xué)術(shù)活動，就混淆了研究和教學(xué)的本質(zhì)區(qū)別�，F(xiàn)代大學(xué)之固有觀念有幾個源泉。歐洲的古典大學(xué)把大學(xué)作為純粹的教學(xué)機(jī)構(gòu)，其中尤以英國為典型。大學(xué)作為學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)的概念開始于十九世紀(jì)末的德國，大學(xué)的功能重在發(fā)展知識，這個德國模式最終影響到世界各地。而美國的大學(xué)體制一方面兼融德國和英國的模式，另一方面又有所超越，強(qiáng)調(diào)研究為社會服務(wù)，學(xué)術(shù)與市場結(jié)合。［1］如此，在研究和教學(xué)之間逐漸形成了重研究輕教學(xué)的固有觀念。
但是，情況也不是一成不變的。現(xiàn)在已經(jīng)被國際上普遍接受的卡內(nèi)基模式（Ernest Boyer, 1990）把學(xué)術(shù)活動分為相互關(guān)聯(lián)又各自獨立的四種，即發(fā)現(xiàn)、運用、綜合和教學(xué)。 所謂的“發(fā)現(xiàn)”最接近于傳統(tǒng)概念的“研究”，重在發(fā)現(xiàn)新知識；“運用”是指把知識和方法推廣運用的工作，設(shè)計實踐應(yīng)該屬于這一類；“綜合”則是指將已知的知識和方法加于綜合整理，從而建立知識體系的工作，如編著教科書這類的工作；其關(guān)鍵點是將“教學(xué)”，即教師在課堂上授課的活動也作為學(xué)術(shù)活動的一種。［2］在本質(zhì)上，卡內(nèi)基模式仍然把發(fā)現(xiàn)（傳統(tǒng)意義上的研究）和教學(xué)作為兩種不同的學(xué)術(shù)活動，前者的功能是發(fā)展知識，后者則是傳授知識�？▋�(nèi)基模式的重要意義在于它把教學(xué)提升到與研究同等的地位。它為大學(xué)的各種學(xué)術(shù)評估建立一個更加合理的體系提供了一個理論依據(jù)。但是在發(fā)現(xiàn)、運用、綜合和教學(xué)這樣一個學(xué)術(shù)“鏈”中，人們還是把發(fā)現(xiàn)新知識、新方法的活動作為一切學(xué)術(shù)活動之首。
很明顯，設(shè)計教學(xué)作為學(xué)術(shù)研究這個論題的前提是設(shè)計教學(xué)是不是也具有發(fā)現(xiàn)新知識和新方法的功能。
2 劍橋大學(xué)建筑系險遭關(guān)閉以及arq關(guān)于建筑學(xué)研究的討論：設(shè)計即研究？
現(xiàn)代研究型大學(xué)之重研究輕教學(xué)的傾向?qū)ㄖ逃臎_擊，最典型的莫過于英國劍橋大學(xué)建筑學(xué)系在幾年前的遭遇。英國受政府資助的大學(xué)普遍實行所謂的研究評估考核（RAE），每四年一次，根據(jù)學(xué)系的研究表現(xiàn)評分定級，進(jìn)而影響到經(jīng)費劃撥。而研究表現(xiàn)的評定依據(jù)主要是論文發(fā)表的數(shù)量（后改為數(shù)篇最重要的論文，更強(qiáng)調(diào)質(zhì)量）和合約研究經(jīng)費的數(shù)量。名次排列以1為最低，5為最高，5＊為特高。劍橋建筑系在1996年的考核中得5分，意指個別領(lǐng)域居世界領(lǐng)先，其余領(lǐng)域國內(nèi)領(lǐng)先。［3］即使如此，與劍橋大學(xué)其他學(xué)科普遍得5＊的結(jié)果比起來，建筑系的國內(nèi)領(lǐng)先地位在大學(xué)內(nèi)反而成為最沒有地位的少數(shù)。這樣的情況在以后的幾年并沒有得到改進(jìn)，建筑系的“不良”表現(xiàn)超越了劍橋大學(xué)當(dāng)局能夠忍耐的限度，終于在2004年底傳出大學(xué)欲關(guān)閉建筑系的消息。大學(xué)的關(guān)閉決定其實是對建筑系的最后通牒，迫使建筑系作出實質(zhì)性的改變。最終的結(jié)果是建筑系依然存在，作為改善研究表現(xiàn)的主要措施之一就是保留建筑學(xué)專業(yè)教育前三年的Part I（相當(dāng)于非專業(yè)本科學(xué)位），關(guān)閉Part II（相當(dāng)于專業(yè)碩士學(xué)位）。同時，建筑系明確以可持續(xù)性設(shè)計作為研究的主要方向，通過師資重組來充實研究隊伍。查看有關(guān)教學(xué)資料，似乎設(shè)計教學(xué)全由不屬于大學(xué)學(xué)術(shù)編制的專職設(shè)計教師擔(dān)任，由此估計這些設(shè)計教師是不納入RAE考核的。[4]
劍橋大學(xué)建筑系的遭遇無疑是建筑教育的惡夢，這一個別事件其實反映了當(dāng)今研究型大學(xué)中建筑教育所面臨的普遍問題。我們可以從這個案例的分析中得到很多的啟示。其中最重要的一點就是如果發(fā)展研究必須以放棄建筑教育的根本任務(wù)為代價，豈不是本末倒置？如果研究并不能推進(jìn)建筑教育的發(fā)展，它對建筑學(xué)的意義又何在？進(jìn)一步而言，什么才是建筑學(xué)的研究？
英國劍橋大學(xué)籌辦的建筑學(xué)術(shù)刊物《建筑研究季刊》在20世紀(jì)90年代中曾展開了一個關(guān)于建筑學(xué)研究的專題討論，可以作為我們的一個借鑒。討論的目的在于為英國的建筑教育在大學(xué)的研究評估體制方面的整體落后表現(xiàn)尋找出路。丁·豪克斯（Dean Hawkes，1995）在“中心與邊緣——關(guān)于建筑學(xué)研究的本質(zhì)和實踐的反思”一文中指出英國在20世紀(jì)60年代以“牛津會議”為轉(zhuǎn)折點，開始確立建筑教育作為大學(xué)教育的一部分，并大力發(fā)展建筑學(xué)研究。作為這一轉(zhuǎn)變的主要推動者的萊斯利·馬丁（Leslie Martin）意識到建筑學(xué)欲在大學(xué)立足，必須要做研究，而研究的方式則來自于理科學(xué)科模式。問題是，在這一學(xué)術(shù)方針的指引下，教師對建筑學(xué)以外的學(xué)科所表現(xiàn)出的興趣甚于建筑學(xué)學(xué)科本身，結(jié)果是建筑學(xué)研究的邊緣化。作為對這段歷史發(fā)展的回顧與反思， 豪克斯認(rèn)為這些研究偏離了建筑學(xué)的中心——建筑設(shè)計，并沒有真正起到推動建筑學(xué)發(fā)展的作用。因此他提出“批判性實踐（Critical Practice）”作為建筑學(xué)研究的主要方式，即“大學(xué)的學(xué)者以一種必要的和合理的批判態(tài)度進(jìn)行設(shè)計創(chuàng)作實踐，并且其實踐的客觀性和方法性能夠在一定程度上對教學(xué)起到促進(jìn)作用�！保�5］
豪克斯的觀點在大衛(wèi)·尤曼斯（David Yeomans，1995）在“設(shè)計是否可以被認(rèn)為是研究？”一文中又得到進(jìn)一步的發(fā)揮。尤曼斯指出在RAE中表現(xiàn)突出的一些建筑院系，他們的成績其實并非完全出自與建筑設(shè)計相關(guān)的研究，而是來自于建筑技術(shù)和環(huán)境技術(shù)的研究，其結(jié)果是造成了設(shè)計教師和研究人員之間的兩極分化。為了應(yīng)付研究評估的壓力，有些學(xué)校不得不聘請兼職教師來上設(shè)計課，好讓全職教師有時間去作研究，如此必然導(dǎo)致設(shè)計教學(xué)水平的下降。這些問題的一個結(jié)癥就是沒有能夠區(qū)分建筑物研究（Building Research）和建筑學(xué)研究（Architectural Research）�！敖ㄖ䦟W(xué)校所傳授的是設(shè)計過程，因此，設(shè)計過程才應(yīng)該是研究的主題�！保�6］但是， 尤曼斯也認(rèn)為不是所有的設(shè)計實踐活動都可以被視為學(xué)術(shù)研究，只有那些提出新問題、創(chuàng)造新形式、發(fā)展新方法的設(shè)計實踐才可以被視為具有學(xué)術(shù)價值。
3 關(guān)于建筑學(xué)研究的再思考：設(shè)計教學(xué)作為研究
設(shè)計實踐作為學(xué)術(shù)研究的一個合理的替代方式反映了建筑學(xué)仍然是一個以設(shè)計實踐為基礎(chǔ)的學(xué)科的本質(zhì)。但是在大家的注意力集中在設(shè)計實踐上時，還是有人把思考的方向轉(zhuǎn)向了設(shè)計教學(xué)本身，開始探討設(shè)計教學(xué)作為研究的可能性。艾瑞克·派瑞（Eric Parry，1995）在“設(shè)計思維——工作室作為建筑設(shè)計研究的實驗室”一文中以AA（Architectural Association）的畢業(yè)設(shè)計教學(xué)作為案例，指出設(shè)計的新想法和新形式先在設(shè)計教學(xué)中進(jìn)行實驗，要到若干年后才影響到設(shè)計實踐。在1978~1979年的畢業(yè)設(shè)計指導(dǎo)教師名單上有著庫哈斯、哈迪德、屈米等如今已經(jīng)膾炙人口的名字。這些年輕人當(dāng)時還不為外界所熟悉，也并沒有多少實踐的機(jī)會，設(shè)計教學(xué)就成了他們發(fā)展探索性想法的理想實驗室。［7］
大衛(wèi)·鮑特（David Porter，1996）的“黑板上遺存的草圖——設(shè)計教學(xué)作為設(shè)計研究”一文則在柯布西耶的設(shè)計研究工作室（ASCORAL）和AA的畢業(yè)設(shè)計工作室之間作一比較。前者是柯氏為自己設(shè)立的一個專注于設(shè)計研究的機(jī)構(gòu)（同時還有一個專門負(fù)責(zé)實際項目的事務(wù)所），其目的在于探討一些與手頭的實際設(shè)計項目沒有直接聯(lián)系但是對設(shè)計具有普遍意義的問題，這些研究后來被收集在他的兩本《模數(shù)》中。 鮑特還引用了派瑞關(guān)于AA畢業(yè)設(shè)計工作室的分析，并對這類研究性的設(shè)計工作室的特點作了歸納：一，超越單純的解決個別設(shè)計問題；二，關(guān)注建筑設(shè)計的基本問題；三，發(fā)展出相應(yīng)的設(shè)計方法；四，具有發(fā)表的成果。［8］用一句話來概括，這種研究性的設(shè)計教學(xué)其主要目的在于通過教學(xué)的手段來發(fā)展知識和方法。在這個過程中教學(xué)和研究是緊密聯(lián)系在一起的，教學(xué)既是手段（研究的手段），也是目的（學(xué)生的學(xué)習(xí)過程）。回到文章開頭所提到的大學(xué)傳統(tǒng)觀念中教學(xué)和研究的分離問題，建筑設(shè)計教學(xué)中這種教學(xué)即研究的特點是發(fā)展符合建筑教育自身規(guī)律的研究方向的關(guān)鍵。這不僅超越了研究型大學(xué)教學(xué)和研究分離的固有觀念，也超越了卡內(nèi)基模式對學(xué)術(shù)性的四種方式的定義。
以AA的畢業(yè)設(shè)計工作室作為一個案例，說明在派瑞和鮑特的心目中這類研究性的設(shè)計教學(xué)比較適合于建筑教育的某個特定的階段，也即學(xué)生的設(shè)計能力相對來說比較成熟的階段。如此，這個設(shè)計教學(xué)即研究的概念就太過狹窄了，這也是派瑞和鮑特的觀點的局限性。如果我們把眼光放開來，設(shè)計即研究的概念其實貫穿于建筑設(shè)計教學(xué)的全過程。而在設(shè)計教學(xué)的不同階段，研究的特點有所不同。我們不妨借用傳統(tǒng)研究中的基礎(chǔ)研究和運用研究的概念，把設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)（這個基礎(chǔ)教學(xué)的概念不限于設(shè)計入門教學(xué)，而是建筑教育的基礎(chǔ)教育階段。）中的研究稱為基礎(chǔ)研究，把高年級或研究生的設(shè)計教學(xué)中的研究稱為運用研究。筆者以為設(shè)計基礎(chǔ)研究才是建筑設(shè)計教學(xué)中核心之核心。
4 設(shè)計教學(xué)之基礎(chǔ)研究和運用研究
毋庸置疑，設(shè)計教學(xué)之基礎(chǔ)研究和運用研究的共同點在于它們的目的不是傳授書本上現(xiàn)成的知識和方法，或者是單純的設(shè)計技巧和方法的訓(xùn)練，而在于發(fā)展新的設(shè)計知識和設(shè)計方法。
設(shè)計運用研究所關(guān)注的是當(dāng)前建筑設(shè)計實踐中所面臨的熱點問題，比如城市化問題、綠色建筑問題、居住問題、舊城改造問題，等等。在設(shè)計教學(xué)中研究這些問題有著較之于實踐事務(wù)所更為有利的條件。教學(xué)機(jī)構(gòu)沒有實踐事務(wù)所那樣的經(jīng)濟(jì)壓力，在課題的設(shè)定上有很大的自由度。而且教師作為學(xué)者更具有廣闊的視野，以教師的學(xué)術(shù)興趣為中心，可以通過連續(xù)的教學(xué)研究達(dá)至積累知識和發(fā)展方法的目標(biāo)。學(xué)生在參與這類研究性教學(xué)的過程中所學(xué)到的不僅僅是解決當(dāng)前設(shè)計焦點問題的特定方法，而且學(xué)到了進(jìn)行設(shè)計研究的工作方法。MVRDV作為一個實踐事務(wù)所同時也參與設(shè)計教學(xué)活動，他們的教學(xué)觀是對設(shè)計運用研究的最好注釋：“這些年來對于設(shè)計教學(xué)的態(tài)度有多種，其中之一就是強(qiáng)調(diào)研究而不是設(shè)計。比如說，F(xiàn)ARMAX這個課題就是研究極度高密度的問題�！P(guān)注當(dāng)前社會中的焦點問題并試圖提供答案，如此我們便進(jìn)入了研究領(lǐng)域，是為解決城市和建筑問題的特定方式�！保�9］ 我們可以看到這類研究性的設(shè)計教學(xué)正成為一種流行的趨勢，不但在大學(xué)的環(huán)境中有研究型的設(shè)計教學(xué)，也有很多的設(shè)計事務(wù)所以研究的方式來運作，兩者在本質(zhì)上是相通的。這樣的例子不僅在國外有，在國內(nèi)也有。這些研究型的設(shè)計事務(wù)所其實就是一所所設(shè)計學(xué)校。
顧名思義，設(shè)計基礎(chǔ)研究關(guān)注的是建筑設(shè)計的最基本的問題。在一般的大學(xué)學(xué)科中這類基礎(chǔ)知識和方法都是已經(jīng)發(fā)展完善的知識體系，教學(xué)的任務(wù)就是傳授既定的知識和方法。如果要研究，也只是以提高教學(xué)的效率為目的的教學(xué)法研究。為什么說在建筑設(shè)計教學(xué)中這類基礎(chǔ)研究有所不同呢？
建筑設(shè)計教學(xué)的運作方式是設(shè)計教師通過輔導(dǎo)學(xué)生的設(shè)計把自己的設(shè)計經(jīng)驗傳授給學(xué)生。設(shè)計教師由于所受教育和個人設(shè)計偏好的不同而有意識或無意識地具有不同的設(shè)計態(tài)度和方法。一般的設(shè)計教學(xué)會在每個設(shè)計課題時重新調(diào)換設(shè)計教師，使得學(xué)生有機(jī)會接觸不同的設(shè)計態(tài)度和方法。所以設(shè)計教學(xué)的本質(zhì)是以設(shè)計教師個體為基礎(chǔ)的經(jīng)驗傳授。建筑學(xué)作為大學(xué)體系的一個科目雖然由來已久，但是它的教學(xué)方法還是傳統(tǒng)的師徒制，與大學(xué)追求知識的基本精神不相符合。從這一點來說，本文所強(qiáng)調(diào)的設(shè)計教學(xué)基礎(chǔ)研究，它的出發(fā)點就是要超越個別的經(jīng)驗和偏好，關(guān)注于設(shè)計的基本態(tài)度和方法。建筑設(shè)計的基本原則并不復(fù)雜，但是如何來運用這些基本原則，卻有著不同的詮釋，于是就存在不同的設(shè)計態(tài)度和方法。某個歷史階段或某個特定的建筑師群體分享共同的設(shè)計態(tài)度和方法，如何來總結(jié)和歸納這些設(shè)計態(tài)度和方法就是設(shè)計基礎(chǔ)研究的任務(wù)。我們要特別注意設(shè)計教學(xué)研究與理論和歷史研究的本質(zhì)區(qū)別，設(shè)計教學(xué)研究并不以描述為目的，而是要將一種設(shè)計態(tài)度和方法通過設(shè)計課題的設(shè)置和教學(xué)傳授給學(xué)生，它的最終成果是一個具有可操作性的、并且被證實行之有效的設(shè)計教學(xué)大綱。
設(shè)計教學(xué)研究的一個典型案例就是“德州騎警（Texas Rangers）”在20世紀(jì)50年代關(guān)于現(xiàn)代主義建筑設(shè)計方法的教學(xué)實驗。[10]當(dāng)時，本哈德·赫斯里（Bernhard Hoesli）、科林·羅（Colin Rowe）和約翰·海杜克（John Hejduk）等的理想是發(fā)展一套足以與巴黎美院（Ecole des Beaux-Arts，布扎）的教育體系相匹敵的傳授現(xiàn)代建筑設(shè)計的教育體系。作為剛剛跨出校門不久，沒有多少實際設(shè)計經(jīng)驗但充滿理想的年輕人，他們達(dá)至這個目標(biāo)的方法不是像當(dāng)時的大多數(shù)的學(xué)校那樣追隨某個建筑大師的風(fēng)格，而是試圖找出存在于這些現(xiàn)代主義建筑師的設(shè)計思想和作品背后的共同的東西，這就是空間，就是流通空間的概念。 羅的《論透明性：真實的和現(xiàn)象的》一文奠定了一個空間概念的理論基礎(chǔ)，而海杜克和赫斯里則完成了將空間概念發(fā)展成為可傳授的（teachable）的設(shè)計方法的任務(wù)。特別是赫斯里后來在蘇黎世聯(lián)邦高工發(fā)展出的一套建筑設(shè)計入門訓(xùn)練方法，將空間的教育具體化為一系列的基本練習(xí)。它既出自于對柯布、密斯和賴特等現(xiàn)代建筑大師的作品的分析研究，又超出了個別的人和作品的局限，是更高一個層次的空間設(shè)計的基本原則和方法。（圖1）借用前述丁·豪克斯一文中對理論這個概念的描述，“就好比你不用去數(shù)每一個蘋果的掉落�！盵11]
一種設(shè)計方法的假說是否正確，需要通過教學(xué)實踐來檢驗。 其研究方法與大學(xué)其他學(xué)科的實驗室方法很接近：提出假說，構(gòu)思教學(xué)大綱，設(shè)計設(shè)計練習(xí)，組織設(shè)計教學(xué)，總結(jié)分析教學(xué)成果，修正教學(xué)大綱，如此循環(huán)往復(fù)，逐漸形成一套可描述，具有可操作性及可以通過學(xué)生的成果來驗證的設(shè)計理論和方法體系。［12］學(xué)生在這個過程中既是實驗的對象，也是教學(xué)的具體成果。 一個設(shè)計教學(xué)一旦達(dá)到了這樣一種狀態(tài)，其影響就必然會超越個別學(xué)校和個人的局限，而具有廣泛傳播的可能性。這不正是任何一種學(xué)術(shù)研究的基本特征嗎？把設(shè)計教學(xué)作為一種建筑學(xué)研究的主要方式的概念，其實并不是什么新發(fā)明。我們可以從包豪斯的“工作坊”中找到其教育理念的根源。但是，真正以這種方式來從事建筑設(shè)計教學(xué)的則很少。究其原因，一方面與建筑學(xué)的經(jīng)驗性傳統(tǒng)有關(guān)，另一方面它對設(shè)計教師素養(yǎng)提出比具有實際的設(shè)計經(jīng)驗更高的要求，即要有從事建筑設(shè)計研究的能力。
5 中國建筑設(shè)計教學(xué)的經(jīng)驗性傳統(tǒng)及建筑設(shè)計教學(xué)研究的萌芽
這種從學(xué)術(shù)研究的角度來看待設(shè)計教學(xué)的態(tài)度對于長期浸淫在經(jīng)驗傳統(tǒng)之中的我國建筑教育來說是非常陌生的。
“師徒制”是我們在討論建筑設(shè)計教學(xué)方法時常用到一個詞。 童指出“學(xué)徒制度，已共認(rèn)為教建筑之最完善制度，蓋良師益友之利，惟于此得完全發(fā)展�！保�13］為什么在大學(xué)體制中的建筑學(xué)教育仍然要堅持師徒制？一個根本的原因是關(guān)于如何做設(shè)計的知識和方法說不清、道不明，只可意會，不可言傳。學(xué)習(xí)的最佳途徑唯有觀察和模仿有經(jīng)驗的建筑師做設(shè)計的方法，靠自己的悟性來體會。師徒制的最大問題是教學(xué)的經(jīng)驗性、隨意性和不確定性。教師在設(shè)計輔導(dǎo)時說什么、畫什么，完全受當(dāng)時面對的具體問題以及師生互動的影響。即使是同一個教學(xué)小組內(nèi)，各個學(xué)生得到的信息也會有很大的差別。不少的回憶文章和著作中均非常津津樂道于楊廷寶在賓大學(xué)習(xí)時如何跟隨鮑·克瑞（Paul Cret）身后看老師如何幫每個學(xué)生改圖的故事，可見楊先生深諳師徒制的真諦。在這里重提師徒制這個舊話題就是要指出我國建筑教育（主要是設(shè)計教學(xué)）的經(jīng)驗性傳統(tǒng)。經(jīng)驗性的設(shè)計教學(xué)只需要大師，不需要方法。文革前，教學(xué)改革的問題就已經(jīng)被提到建筑系的議事日程上來。但是，這些教學(xué)研究本質(zhì)上仍不脫經(jīng)驗總結(jié)的范疇。
但是，馮紀(jì)忠20世紀(jì)60年代在同濟(jì)大學(xué)所做的一個關(guān)于空間設(shè)計的教學(xué)大綱（《空間原理》）［14］則是設(shè)計教學(xué)研究，特別是設(shè)計基礎(chǔ)研究的一個范例（圖2）。馮先生顯然看到了經(jīng)驗式設(shè)計教學(xué)的局限性，指出“設(shè)計知識是通過設(shè)計課自發(fā)地、無計劃地、碰運氣地、偶然地教給學(xué)生�！薄拔覀冊谡�，在摸設(shè)計課程規(guī)律，但一般都通過設(shè)計過程來研究，這是一門極其特殊的科學(xué)。從個別中抽象出一般，如何掌握一般規(guī)律是主要任務(wù)，光靠學(xué)生‘悟’是不夠的，教師要研究一般規(guī)律，……”他把建筑空間的組織作為設(shè)計的一般規(guī)律來研究，“設(shè)計是一個組織空間的問題，應(yīng)有一定的層次、步驟、思考方法，同時也要考慮，綜合運用各方面的知識�！保�15］他還清楚意識到關(guān)于空間的研究有認(rèn)識論的問題，也有方法論的問題。而《空間原理》就是一個方法論的成果。盡管這個教學(xué)大綱受當(dāng)時特定的政治和學(xué)術(shù)氛圍的限制只是進(jìn)行了個別的實驗，引起各種爭論，最終消滅于萌芽之中；盡管這個教學(xué)計劃刻意回避了空間的形式問題，而只是建筑設(shè)計原理的一個方法論版，我們還是對馮先生在那個年代對建筑設(shè)計教學(xué)的獨特思考肅然起敬。我們必須把《空間原理》與“德州騎警”關(guān)于現(xiàn)代建筑空間設(shè)計的教學(xué)體系放在一起來看才能了解其在設(shè)計教學(xué)研究方面的重要意義。兩者幾乎是在同一個時期，強(qiáng)調(diào)的也是同一個問題—建筑的空間共性，采用的是相同的研究的思路——尋求設(shè)計的一般規(guī)律。在這里舉馮紀(jì)忠《空間原理》這個例子，無非是想強(qiáng)調(diào)在我國建筑教育的經(jīng)驗性傳統(tǒng)中，早已存在建筑設(shè)計教學(xué)學(xué)術(shù)研究的萌芽。
改革開放以來，特別是最近的十多年，設(shè)計教學(xué)研究在一個建筑系的學(xué)術(shù)活動中愈來愈占有重要的地位。不僅有專門的學(xué)術(shù)會議和專業(yè)期刊可以發(fā)表教學(xué)研究的成果，而且大學(xué)也有各種教學(xué)的評估和獎勵。但是，我們對設(shè)計教學(xué)研究本身的認(rèn)識還很不充分，特別是對設(shè)計教學(xué)研究作為建筑學(xué)研究的一個重要手段缺乏認(rèn)識。
6 超越“布扎”及建筑學(xué)基本問題研究的挑戰(zhàn)
我國現(xiàn)代正規(guī)建筑教育的歷史沿革可以劃分為三個大的階段。［16］第一個階段從1927年在中央大學(xué)建立第一個建筑系開始，到1952年全國高等學(xué)校院系大調(diào)整結(jié)束。這個階段的基本特點是第一代海外留學(xué)生把當(dāng)時國際建筑教育的主流方式，源于法國巴黎的“布扎”體系移植進(jìn)中國，從開始的個別散亂的教學(xué)實踐逐漸發(fā)展成為一個全國統(tǒng)一的建筑教育體系。第二個階段從20世紀(jì)50年代初開始到20世紀(jì)80年代初結(jié)束，“布扎”教學(xué)制度在取得決定性的統(tǒng)治地位后完成了一個以民族形式為主線、以渲染訓(xùn)練為具體表現(xiàn)的本土化的轉(zhuǎn)換過程�！安荚钡男问街髁x主張與當(dāng)時的意識形態(tài)達(dá)到高度的統(tǒng)一。20世紀(jì)80年代初至今可以算是一個后“布扎”的年代，一方面“布扎”的體系受到各種新思想的挑戰(zhàn)，另一方面借助于“后現(xiàn)代主義”這面大旗，“布扎”的設(shè)計主張得以進(jìn)行最后的抵抗。而在近十年才興盛起來的對空間和建構(gòu)的關(guān)注預(yù)示著“布扎”方法的終結(jié)。這一轉(zhuǎn)變的最明顯的標(biāo)志是出現(xiàn)了一批突出空間和建構(gòu)概念的建筑作品以及一批先鋒建筑師。這些作品通過出版物影響到建筑系的學(xué)生作業(yè)，不少的先鋒建筑師本身就橫跨教學(xué)和實踐兩個領(lǐng)域，通過教學(xué)活動傳播設(shè)計的新概念和新方法。
不過，相對于設(shè)計實踐中對設(shè)計新概念、新方法和新形式的積極探索，在大學(xué)內(nèi)的設(shè)計教學(xué)在總體上顯得滯后。設(shè)計教學(xué)大都還是采用“布扎”以建筑類型為主線的組織方法，注重建筑的功能平面的程式化設(shè)計，注重建筑的外觀形象，注重建筑的圖面表現(xiàn)。在“布扎”的教學(xué)中始終貫穿著對建筑的外觀形象的興趣：西方古典、中國的民族形式、民居形式，甚至現(xiàn)代建筑也成為了一種外觀形象。應(yīng)該說，在形式主義的范疇內(nèi)，形式是可以理性評價和公開討論的，是可以傳授的。我們可以辯論一種形式或風(fēng)格是不是合適，設(shè)計的是否正確，等等。但是，當(dāng)我們開始有意識地抵抗形式主義的設(shè)計方法時，立刻就面臨著一個新的更為棘手的問題：如果在教學(xué)中回避對外觀形象的關(guān)注，那么又該討論些什么問題呢？結(jié)果在教學(xué)中還可以討論的就只有功能的合理性和規(guī)范的正確性這類似乎可以理性評價的問題了。每個從事設(shè)計教學(xué)的教師大概都或多或少有這樣的困惑。當(dāng)舊的設(shè)計概念和方法漸漸褪去后，在設(shè)計教學(xué)中實際存在一個設(shè)計觀念和方法的真空。我們需要確立設(shè)計教學(xué)的新立足點。
空間問題就是這樣的一個足以和“布扎”的形式主義相對抗的教學(xué)的新立足點。這里的“空間”是指以塑造空間為設(shè)計造型的主要關(guān)注點的設(shè)計方法。當(dāng)馮紀(jì)忠構(gòu)想他的《空間原理》時，他是刻意回避空間的形式問題的，而把教學(xué)的重點放在了空間的功能性方面，“這是當(dāng)時時代背景下的直覺” 。［17］作為對比，“德州騎警”們則把空間作為形式問題來研究，把當(dāng)時對空間的理論關(guān)注轉(zhuǎn)化為一套具有可操作性的設(shè)計方法，而成就了他們對建筑教育的獨特貢獻(xiàn)。建構(gòu)問題是近幾年才開始興起的另一個足以和“布扎”的形式主義相對抗的教學(xué)新立足點。對建構(gòu)的興趣以肯尼斯·弗蘭普頓（Kenneth Frampton）的巨著《建構(gòu)文化研究（Studies in Tectonic Culture）》為主線，進(jìn)而催生出一批理論研究成果。但是，一個理論必須要轉(zhuǎn)化為可操作的方法才能真正推動設(shè)計實踐，這個目標(biāo)必須通過教學(xué)的環(huán)節(jié)才能實現(xiàn)（圖3，4）。
當(dāng)然，建筑學(xué)的基本問題絕不止于空間和建構(gòu)這兩個問題，還有更多的問題需要研究。這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是，這些問題的提出已經(jīng)超出了傳統(tǒng)的以傳授現(xiàn)成的知識的“教學(xué)”和以提高教學(xué)效率為目的的“教學(xué)法”的概念，而是對建筑學(xué)的基本問題的研究。研究這些問題的基本手段不是別的，就是設(shè)計教學(xué)本身。我們通過設(shè)計教學(xué)的手段來研究和探索設(shè)計的新觀念、新方法和新形式。反之，一種設(shè)計的新觀念、新方法和新形式只有通過教學(xué)的環(huán)節(jié)才能傳授給學(xué)生。
7 建筑學(xué)的學(xué)術(shù)化和建筑教育的轉(zhuǎn)型
我國的建筑教育向來有設(shè)計為本的傳統(tǒng)，即建筑系把設(shè)計教師從事設(shè)計實踐作為教師個人的學(xué)術(shù)水平發(fā)展的一個重要的前提條件，一個學(xué)者（設(shè)計教師）的學(xué)術(shù)地位的高低取決于他的設(shè)計能力和成果。這樣一個傳統(tǒng)的極至就是大師崇拜。確實，中國建筑教育在20世紀(jì)80年代前的歷史基本上就是以梁思成、楊廷寶、 童和劉敦楨為代表的一代大師的歷史。
在1949年以前，設(shè)計實踐多為私營，設(shè)計教師邊教書邊實踐的情況應(yīng)該非常普遍。像楊廷寶和童等在加入中央大學(xué)前已經(jīng)是當(dāng)時國內(nèi)最優(yōu)秀的建筑師，大學(xué)確實成為匯聚建筑設(shè)計人才的地方。解放后師資隊伍相對穩(wěn)定，設(shè)計教師從畢業(yè)學(xué)生中選拔，設(shè)計實踐也歸入國家體系，大學(xué)的教師從事設(shè)計實踐必須通過組織才能進(jìn)行，這些因素促成了以建筑學(xué)系為單位參與國家和地方的重點建筑工程的運作模式。不僅教師參與實踐，還把這種模式運用在教學(xué)中。20世紀(jì)50年代的大躍進(jìn)時期，學(xué)術(shù)風(fēng)氣是批判理論脫離實際，“真刀真槍地搞實踐似乎是唯一的方向�！保�18］據(jù)鐘訓(xùn)正先生回憶，那時南京工學(xué)院（現(xiàn)今的東南大學(xué)）的設(shè)計教學(xué)完全以設(shè)計院的方式來組織，以年級為基礎(chǔ)成立了大中小設(shè)計院，各類設(shè)計項目由老教師掛帥， 年輕教師和學(xué)生共同參與從方案競賽到施工圖繪制、再到施工場地指導(dǎo)的全過程。這盡管是建筑教育在特定環(huán)境下的一種極端的做法，非常的政治化，倒是秉存了“布扎”師徒制的傳統(tǒng)，就是在今天也還有值得借鑒之處。大學(xué)教師參與設(shè)計實踐，在計劃經(jīng)濟(jì)的大環(huán)境下，往往能夠拿到國家和地方的重點項目。大學(xué)教師沒有產(chǎn)值任務(wù)，以設(shè)計質(zhì)量為唯一的目標(biāo)，因此完成的重點項目往往具有廣泛的示范作用和學(xué)術(shù)影響。而且不少的實際工程項目能夠結(jié)合教師的設(shè)計研究，將理論研究付諸實踐。這樣說來，應(yīng)該算是一種“批判性的實踐”。如今，設(shè)計實踐環(huán)境已經(jīng)市場化，大學(xué)雖不再可能靠行政手段來獲取重點工程，機(jī)會畢竟多了，需要靠實力去競爭。 但是大學(xué)教師的設(shè)計實踐一旦納入生產(chǎn)性的商業(yè)運作，要保持和發(fā)展批判性實踐反而更加困難了。
近10年來，建筑學(xué)這個傳統(tǒng)上以實踐為基礎(chǔ)的學(xué)科因為大學(xué)體制日益向研究型大學(xué)轉(zhuǎn)變而變得愈來愈學(xué)術(shù)化。 研究型大學(xué)的任務(wù)主要放在學(xué)術(shù)研究方面，以引領(lǐng)學(xué)科的發(fā)展為主要目標(biāo)。就建筑學(xué)來說，科研項目的申請、參加學(xué)術(shù)會議、論文發(fā)表、博士學(xué)位日漸成為學(xué)術(shù)活動的中心。這些在根本上改變了建筑學(xué)傳統(tǒng)的價值觀，使得本質(zhì)上以實踐為基礎(chǔ)的建筑學(xué)日益“學(xué)術(shù)化”。問題是，學(xué)術(shù)化的結(jié)果是否如大學(xué)的管理者所預(yù)期的那樣，推進(jìn)了建筑學(xué)的發(fā)展，還是反而使得建筑學(xué)離它自身的目的愈來愈遠(yuǎn)。上文中提到的關(guān)于建筑學(xué)研究的討論充分反映了來自建筑學(xué)內(nèi)部對此的深切憂慮。
建筑學(xué)的學(xué)術(shù)活動的一個重要的特點在于它的學(xué)術(shù)類型和方法的多樣性，建筑系是不同類型專業(yè)人才的聚合。歸結(jié)起來有四種做學(xué)問的方式：即寫作文化（建筑史和理論）、實驗文化（建筑技術(shù)）、設(shè)計文化（設(shè)計實踐）和教學(xué)文化（設(shè)計教學(xué)）。［19］其中寫作文化和實驗文化因為與大學(xué)的基本價值體系相一致而容易得到認(rèn)同，而設(shè)計研究和設(shè)計教學(xué)就面臨很大的困難。 就一個建筑學(xué)系而言，一個健康的學(xué)術(shù)環(huán)境應(yīng)該是有利于各種不同類型的學(xué)術(shù)活動的進(jìn)行。其中需要特別給予強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)文化，即設(shè)計教學(xué)研究作為設(shè)計教師學(xué)術(shù)表達(dá)的主要方式的問題。因為它處于介于設(shè)計文化和寫作文化間的灰色地帶。從事教學(xué)研究的設(shè)計教師既不是落腳在大學(xué)校園內(nèi)的實踐建筑師，也不是終日沉浸于理論思辨和辛勤筆耕的學(xué)者，他們的學(xué)術(shù)活動就在設(shè)計教學(xué)之中。本文的目的皆在于證明這樣的學(xué)術(shù)活動對于無論是一個設(shè)計教師還是一個建筑系的學(xué)術(shù)發(fā)展都是至關(guān)重要的。而在設(shè)計的運用研究和基礎(chǔ)研究之間，基礎(chǔ)研究又是重中之重，往往決定了一個建筑系的學(xué)術(shù)地位。
總之，在當(dāng)今的大學(xué)體制中的建筑教育所面對的絕對不是要不要研究的問題，而是做什么研究和如何做的問題。不搞研究，建筑教育沒有希望；不搞設(shè)計教學(xué)研究，建筑教育同樣沒有希望。前者失去的是建筑學(xué)在大學(xué)體制中的生存權(quán)，而后者失去的則是建筑學(xué)的根本。
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